崔学古《幼训》阅读教学思想的当代启示

星梦新语2019-02-11 06:26:32



崔学古《幼训》阅读教学思想的当代启示

耿红卫  程  成

 

 

摘  要  文章基于清代蒙师崔学古的《幼训》研究,从好言劝谕、宽假辞色,优而游之、使自得之,量之资禀、论其敏钝等三个方面分析了崔学古以人为本的阅读教学原则,并进一步从不敬圣贤、师之过也,聪明渐开、逐句讲解,书忌口传、口诵心惟,声调好丑、属之天成,探温并行、不得放空等五个方面分析了崔学古灵活多样的阅读教学方法。据此,有针对性提出当前的小学语文阅读教学应以良好学习态度的养成为重点,以整体性感知阅读为有效手段,以阅读心理学的应用为关键,以愉快阅读为理想境界。

关键词  崔学古;阅读教学;小学语文

作  者  耿红卫,河南师范大学文学院教授  (河南新乡  453007)

        程  成,河南师范大学文学院  (河南新乡  453007)

 


清代蒙师崔学古长期从事教职,依据自己的蒙学教育实践经验撰有《少学》《幼训》《学海津梁》等教育著作。《幼训》是论述儿童语文教育方法的单篇著述,包括识字、写字、阅读、作文、修身、习礼等方面的教育。该著作中,崔学古具有前瞻性的阅读教学理论和具有实用性的阅读教学步骤对当前的小学语文阅读教学具有积极的现实意义。鉴于此,笔者进一步对该著作所表达的阅读教学思想进行梳理和总结。

一、以人为本的阅读教学原则

(一)好言劝谕,宽假辞色

“一日为师,终身为父”的传统观念和八股取士的时代背景的双重夹击下,传统语文课堂上,学生的日子可谓战战兢兢、如履薄冰。传统阅读教学无视学生身心发展规律,用八股时文禁锢学生的大脑,如若学生没有达到教学要求,轻则斥骂,重则采用“挞罚”或戒尺打手心等严厉的体罚制度。这种做法违背了教育规律和人性,不仅荼毒学生的思想,影响学生的身心健康,而且使语文阅读教学背离育人的目的,沦为科举的附庸。崔学古反对这种压抑的教学风气。他认为,一味扑责是不善教之人的表现,让这样的教师教书只能徒长师威并禁锢学生慧性。他提倡教学应该以爱养为主,慎用扑责。他指出,在教导六七岁的儿童时,应该做到不论其智愚皆用好言相劝,使他们明白读书的好处。“若徒事呵斥而扑责,不为无益,且有损也。”[1]

在阅读教学过程中,崔学古要求教师宽假辞色,虽然在课程上要紧严,但应时刻辅之以好言劝谕,使学生在自由、轻松、欢快的氛围中进行阅读学习。他在“讲书”一节中从心理学角度探讨了学生在阅读学习过程中须好言劝谕的原因,指出每个学生都完具“心之虚灵知觉”[2]。学生无智商高低之分,只有慧性开豁早晚之分。教师为学生讲授课文时,学生表现有所不同,有的学生一讲即明,有的学生则须日与讲论。后者因为“聪明乃蔽”[3],等他日后聪明渐开,学习效果自会好转。教师应认识到这个前提,不能因为学生达不到预期教学效果就斥责学生,造成学生心理上的创伤,从而贻误开蒙的最佳时期。崔学古好言劝谕的阅读教学原则孕育着以人为本的精神内核。他把学生的感受、个性、心理放在求知的主要位置,在阅读教学中充分保护学生的身心健康发展,从而使学生真正乐于阅读、爱上阅读。

(二)优而游之,使自得之

语文启蒙教学时间短、任务重,需要教师协调好听、说、读、写等环节之间的关系,以及处理好学生认知中已有知识与新知识之间的联系。传统语文阅读教学习惯性地让学生强记知识,这种教法存在诸多弊端,遭到众多教育家的诟病。清代教育家王筠在《教童子法》中针对这种教法发出“学生是人,不是猪狗”[4]的呐喊。崔学古十分厌恶这种教法,他说:“为父师者,不量弟子之资禀,不顾学问之生熟,而惟欲速以求成,不知工夫有序,何可一旦助长?”[5]他主张阅读教学应遵守循序渐进的原则,不能急于求成而违背教学规律。教学之要在于学习环节松紧适当,不放空学生,也不逼迫学生,使学生带着怡然自得的心情进入阅读,优而游之,“操功于悠久”才能开发其慧性[6],绽放其生机。若阅读教学不知循序渐进,教师不按照知识增长的内在逻辑顺序,教书自恃书熟语调急快,便会使学生跟读不上,终将一无所获。

崔学古提出在阅读教学过程中由浅入深的观点。首先,让学生预习新课,熟悉课文;其次,由教师教学生反复诵读,使学生把文章烂熟于心;然后,令学生自行消化,思索自诵,使文章内化于学生大脑;最后,教师指点学生错误的地方,以便学生复习注意。这个阅读教学过程为学生学问的积淀奠定了良好的基础。循序渐进的教学原则并非崔学古独创,《学记》就提到“不陵节而施之谓孙”[7],但是崔学古从儿童生理发展的角度探讨了循序渐进原则的可行性和实践性,颇具远见。

(三)量之资禀,论其敏钝

崔学古认为,阅读教学忌不论生徒敏钝,都要尊重学生个性,因材施教。在教学中,教师对敏者、钝者决不能施以同法。“极慧者,必摘其短以抑之,则不骄;极钝者,必举其长以扬之,则不退。”[8]在阅读教学中,对于资钝者,教师应该重点关照,切忌因其资钝而口出恶言。在“教书”一节中,崔学古对敏生和钝生分别给出了不同的教读法。相较于敏生,钝生的教读法多了“逐句教读”和“通首教”这两个环节[9],而且钝生自读的次数也从一遍增加到五遍,使他们有了充分消化理解的时间。如此一来,钝生不至于落于人后,每个学生都能达到教师的要求。如果教师教书不分学生敏钝,而是按照教师自己的主观愿望,自顾自教至数十遍,最终教师只能是白费力气,造成“甚则师口一停,徒亦默然者”[10]的后果。崔学古突破传统蒙师不量弟子资禀,从而造成弟子读书不求甚解的传统,真正把学生当成有思想、有个性的人,而不是唯命是从的被奴役者。

二、灵活多样的阅读教学方法

(一)不敬圣贤,师之过也

古来圣贤多爱书,除了体现在爱读书上,还体现为爱护书籍,注重对书籍的细致养护与贮藏。北宋政治家、文学家司马光爱书如命,发现其子用指甲抓书会严厉批评,还制定了一些严格的规定来告诫其子爱护书籍。书籍是传达信息的主要纸媒,让学生养成爱护书籍的良好习惯,有利于良好学习行为的培养,更有利于阅读兴趣的激发。崔学古认为,学生读圣贤书不知敬重,让书染上墨污或者致书破损,皆为教师的过错。为了让学生懂得圣贤书的神圣,他跟司马光一样制定了一套严格的读书程序来规范学生阅读行为,学生出大小恭之后及晨起未沐浴者,须洗手后再就座读书,否则不能近书;他对摊书的位置、翻书的姿势也都制定了严格的条例。崔学古对学生读书程序的规定可能有些死板,但这一细节体现了他重视学生良好阅读行的培养,有一定的可取之处。

(二)聪明渐开,逐句讲解

“书有数字一句者,有一字一句者,又有文虽数句,而语气作一句读者,须逐字逐句,点读明白。”[11]崔学古主张教师在为学生讲书时仔细讲解文章的句读、篇章,即“逐句讲解”。崔学古“逐句讲解”的讲书法有其历史原因,古人重视“文”与“道”的关系,向青少年进行阅读训练时往往格外重视“文以载道”“文以贯道”的原则。教师在阅读教学过程中应尽力让学生做到既意会其“文”,又领悟其“道”,正如崔学古在另一篇蒙学著述《少学》中提及讲书的真正目的是使学生明白文章之实意。为了达到这一阅读教学目标,他要求教师为学生把文章逐句讲解清楚。崔学古要求教师逐句讲书是受自己对儿童心理发展的认知所驱使。他认为儿童到了一定年纪便会聪明渐开,即其心智渐渐发育成熟,头脑也会愈发灵活,到了这个时候就“当随其每日所读之书,即与逐句讲解”[12]。逐句讲解的方法非常适合认识能力和接受能力快速增长的年龄段,有助于帮助学生更好地把握知识结构体系。

(三)书忌口传,口诵心惟

明清时代的蒙师在阅读教学中多采用范读、带读的方式,帮助学生初步掌握断句的方法,继而让学生朗读[13],也就是崔学古提到的“教书”。在教书要求上,他在“教书”一节开篇即提到“书忌口传”[14],就是反对教师滔滔不绝的口头传讲。学生读书不仅需要教师引导,而且需要自己反复诵读琢磨和口诵心惟,做到口到、心到、眼到和读思结合。在教书形式上,崔学古指出以教师为主体的教书形式包括师口相传的领读和口授数遍的唱读,以学生为主体的教书形式包括自读、背读、默读、追读和朗读。崔学古在教读过程中注重师生之间的互动以及学生的自我领悟。在诗歌教授上,他主要提出两种方法:一是分步读。“如教八句诗,先教四句成诵,后再教四句。”[15]分步读法使学生有了充分消化理解的时间。二是浅句释义,难句曲喻。针对通俗的句子,教师粗粗训解即可;针对难懂的句子,教师应尽量采取较委婉的打比喻之类的方法加以解释,即“罕譬曲喻”[16]。这是善教的教师采取的一种较为高明的方法,不仅能节省课堂教学时间,而且可以促使学生举一反三,激发思考能力。

(四)声调好丑,属之天成

诵读是一种读书方法,其特点在于通过反复朗诵阅读,口诵心惟,感悟语言的声音韵律和气势,领会诗文意象画面和境界,加深记忆,培养语感,在身心参与中习得语言,获得美的体验。[17]南宋教育家朱熹非常重视诵读,要求学生读书应字字响亮、不可读错,他认为诵读多遍的意义在于能深化学生对文章的认知,从而达到久远不忘的效果。读书千遍,其义自见。崔学古认为,读书不能只用口耳、不用心目,不能单用眼睛看,必须认真读。崔学古对朗读提出了严格的要求:力求读准确,不增字、不减字、不重复;朗读的音调和声调要适中,不高也不低;语速不能过快,更不能连读。崔学古对那些读书声音高如骂詈和蛙鸣、低如蛩吟和蝇鸣的学生给予了严厉批评,要求蒙师及时给予纠正,这体现了他对学生学习态度的重视。崔学古也指出,学生读书声调的好坏是天生的,如果真的想改变,关键在于教师的榜样示范作用。

(五)探温并行,不得放空

崔学古重视探温并行。顾名思义,探即探读预习新课,目的在明不在熟,了解文章大意,把握文章纲领即可,探书为熟读打下基础;温即温习旧知识,目的在于防止学生遗忘。儿童虽然记性好,但忘得也快,故温习非常重要。探与温不可分割,不能因为学习新知识就放空对旧知识的温习。崔学古的探温法可分为六个环节。一为探书,以五首诗文为单位,每天每首读二十遍,读至“心口渐顺”,便会达到“自不涩”的效果[18];二为带书,即教师定期稽查学生读书情况,了解学生薄弱处、生疏处;三为理书,即定期回顾旧知识,如每十天温习一遍十日内学过的内容,每二十天、每月、每季甚至每本书学完之后都要在相应时间段内及时把所学知识复习一遍;四为默书,在学生背书后掩卷默写;五为兼理,这是探书和理书的结合,学生边学习生书边复习旧书,温习多少视对知识掌握多寡而定;六为背书,即让学生适当背一些古文,并在生涩差讹之处予以重视,不能草草带过。这六个环节缺一不可,息息相关,从知识的初步感知到最后整合内化,组成了一个完整的学习系统。崔学古的探温法具有清晰的时间脉络和规律,与德国心理学家艾宾浩斯提出的人的遗忘规律不谋而合,告诉了人们及时复习的重要性。

三、《幼训》阅读教学思想的当代价值

(一)阅读教学的重点——良好学习态度的养成

崔学古要求学生爱惜书籍,以及诵读时音调准确,感情饱满,做到口诵心惟,这体现了他非常重视学生学习态度和学习行为端正与否。良好的学习态度和学习行为是学生有效阅读的必备条件。对于学生的阅读学习态度,教师给予足够重视,做到小处着眼、大处着手,有利于学生阅读学习效率的提高,也能为学生人格底蕴的厚积奠定良好的基础。在课外活动中,教师可以组织学生到图书馆阅览室修补旧图书,以培养学生对书籍的感情,帮助他们养成爱护书籍的良好习惯。在日常阅读教学活动中,教师在带领学生朗读课文时,应严格要求学生朗读课文的音调、气韵,及时给予指导,让学生明白诵读不是只单纯地将书本上的句子念出来,而是要边读边思,通过诵读来把握课文的思想感情,深化对文意的理解。

(二)阅读教学的有效手段——整体性感知阅读

学而不思则罔,思而不学则殆,古人注重学与思的关系。崔学古主张学生不能做只用口念书的机器,阅读活动中要有自身思维的参与。崔学古提出探读的目的在于使学生对生书有一个整体的认知。学生对课文进行整体感知的过程,往往伴随着思维的生成。格式塔心理学派研究表明,人的知觉和感觉的形成是基于人自身先感知到整体中的现象,然后才注意到到组成整体的局部,而不是先注意到局部构成成分,再在大脑中复合成整体。当前的小学语文阅读教学强调整本书阅读,阅读整本书须要略读和精读相互配合。因此,教师应该以整体性感知阅读为有效手段,引导学生从文章的整体感知出发,通过整体理解局部,从而达到对整个文学作品艺术意蕴和逻辑特点的正确把握。如,研读小说首先应着眼于小说三要素,学习议论文应重点把握论点、论据、论证过程等。

(三)阅读教学的关键——阅读心理学的应用

崔学古对儿童的学习心理颇为关注,他在长期的教育实践中总结出关于儿童阅读心理的三点内容:第一,提出有时间规律可循的温书法,遵循了儿童的遗忘规律。第二,指出儿童在一定的年龄阶段心智会渐渐开始发育成熟,课文理解能力也会增强。教师应及时抓住这个契机,在阅读教学活动中采取相应措施。第三,认识到儿童存在个性心理差异,在阅读教学中应因材施教。可见,心理学在阅读教学中具有重要作用。当下小学语文阅读教学应引以为重。当前关于儿童阅读心理学的研究较少,新课改以后,将阅读心理学应用于语文阅读教学实践的选题日渐引起关注。但是,由于起步较晚以及实践时间较短,许多先进的阅读心理学理论在我国仍未被应用于实践。教师除了重视阅读教学方法的实践,还应该重视阅读心理学的应用。教师应积极运用科学的方法分析学生阅读过程的心理变化,并进行有针对性的训练,以帮助学生养成正确的学习方法并完成学习目标。

(四)阅读教学的理想境界——愉快阅读

崔学古的所有阅读教学思想都主张在心理上给儿童以呵护,为学生营造神怿气愉的阅读氛围,让学生轻松快乐地自然成长,这也就是当前语文阅读教学倡导的理想境界——愉快阅读。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“关于阅读教学”中指出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[19]阅读是一件需下功夫的事情,如何从苦中得乐,需要学生适时调整好自己的心态,更需要教师的正确引导。阅读教学的最终目的是促使学生在自主思维中获得思想启迪,享受审美乐趣,从而发自内心爱上语言文字。因此,教师应立足于学生本身,以和风细雨的方式引导学生在浩如烟海的书籍中积极主动地探索,而不是为了完成任务强迫阅读。

本文旨在探讨崔学古《幼训》以及以崔学古为代表的传统儿童语文教育中的阅读教学思想,希望为明清时期蒙学语文教育历史研究提供一些参考,为当前的语文教育工作者提供与时俱进的阅读教学建议,并以此促进我国小学语文阅读教学工作以良好学习态度的养成为重点,以整体性感知阅读为有效手段,以阅读心理学的应用为关键,以愉快阅读为理想境界。

 

参考文献:

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[4]徐梓,王雪梅.蒙学要义[M].太原:山西教育出版社,1991:178.

[7]李绪坤.《学记》解读[M].济南:齐鲁书社,2008:64.

[13]耿红卫.中国语文教育史教程[M].济南:山东教育出版社,2016:125.

[17]袁玲丽.朱光潜的诵读观研究[J].教育评论,2015(2):165-167.

[19]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011:22.


此文发表在《教育评论》2018年第6期

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